本篇為吳統雄老師網站分享的學習資源，感謝吳老師授權。
壹、實驗研究法由於原文為doc檔案，版面問題，僅引前文。本篇為參考資料，非做營利性質，著作權仍屬吳統雄老師及王弘儒先生所有，此處分享經吳統雄老師授權。
一、實驗研究法的意義：
實驗研究法是指研究者在妥善控制一切無關變項的情況下，操弄實驗變項，而觀察實驗變項的變化對依變項所產生的影響效果。
例如：研究班級大小對學習效果的影響。班級大小即實驗變項，學習效果即依變項，而老師的熱忱或能力是實驗的無關變項。
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此篇很可以作為論文寫作的參考：學術論文的寫作，特別注重argument, 從研究背景與動機開始，一直到最後的結論與建議，要點出來您的研究有何特殊之處，對於學術界的貢獻在哪裡？為什麼別人已經作了相關研究，而您還要費心費力去做這個研究。其他相關研究的優缺點何在，您做到了什麼是別人所沒有做到的，本研究的貢獻何在？這些都清楚流暢的說明了.....
原文：撰寫碩士論文的一般原則(context free principles) 蒐錄參考
Folksonomy由Folks和Taxonomy組合而來，這個分類法，是我在2005論文的主題之一 以Podcast、Flickr應用於網路專題導向學習之研究 。
2005年我在研究所報告時，不論同學與教授，都是一付茫然的神情，但事實上，那時Blogsphere中卻正是火熱討論中，我發表的論文中也是以此為闡釋基礎─
3.5 Flickr & TagFolksonomy的詳細解釋可見分眾分類法 - Wikipedia，最早Folksonomy主要是因為Flickr以及社會性書籤(Social Bookmarking)相關討論而見趨熱門，尤其以大陸方面著墨最多，這種分類特別要藉著與過去不同歸類方式的 Tag 來完成。不過個人以為，Folsonomy之所以能暢行無礙，最大的原因在網際網路技術、電腦運算速度、網路頻寬整體效能提升有極大的關係，這些因素只要缺一，Folksonomy都不太可能成功。
Flickr 是一個可以上傳相片、標記、搜尋，並且線上分享相片的服務網站。Flickr 提供的服務非常多元，除了為圖片加上說明(拜訪者也可以)，並且以organize方式安排相片的展示。並且可以開設群組討論，網站上信件訊息往來，更重要的是Tag的功能，讓參與者以自己訂定的分類方式(Folksonomy)分類照片，並與其他使用者產生互動。
傳統分類方式(Taxonomy)採樹狀平衡結構，並按照嚴格的規則將各項資料歸入相關的分類標準，只要嚴格遵守，就能達到前後一致，因此分類工作往往需要專家維持，且一般參與者依循意願向來不是很高。Tag為新式的分類方式─也就是所謂大眾分類(Folksonomy)─此種分類方式回歸實際生活中每個人的分類習慣，雖然鬆散，但因為是參與者自行建立，因此有很好的動力維持參與者的passion來持續contribute；甚至在搜索上，contributor以自己建立的Tag來搜尋，可以更快找到想要的資料，所以，參與者反而喜歡加入。在符合個人習慣與負擔輕鬆之餘，資料歸類與存檔、搜索的效率可能更好 (Nick Mote, 2004; Wendy Fan, 2005) 。Flickr中Tag互動的方式，可以用個人、群組(譬如師生)、整個Flickr熱門的Tag、常用基本元素(如：我、照片等)進行。
由於Flow Experience 自Csikszentmihalyi（1975）提出後，後來的學者以許多不同的向度提出不同的看法，至今尚未有一個完整的最後定論(本來學術就是要持續研究)；又由於不同領域的應用，又有不同的變數、變項，所以，測量Flow Experience的量表就不一定只有一種了。
在Flow Experience 的測量方法上，Novak 和Hoffman(1997)將其歸納成三種方法，分述如下(黃瓊慧，民89)：
為了能夠讓個體自我報告的時間點與所要報告的內在經驗發生時刻，兩者距離越短越好，研究者多使用「經驗取樣法」以達成上述目標。「經驗取樣法」（Experience
Sampling Method, ESM） 主要是藉由取樣個體日常經驗來捕捉個體心理的多重面向，1976 年美國芝加哥大學最先加以使用（Csikszentmihalyi,Larson & Prescott, 1977），用以檢驗個體內在經驗與外在行為間的互動關係。(楊純青，民93，p.73)
●國內研究中採用的調查方法：
Reference：
黃瓊慧(民89)。從沉浸(Flow)理論探討台灣大專學生之網路使用行為。國立交通大學傳播研究所碩士論文，未出版，新竹市。
楊純青(民93)。成人線上學習之人際互動及神馳經驗對其學習成效之影響。國立高雄師範大學成人教育研究所博士論文，未出版，高雄市。
Csikszentmihalyi 提出了Flow 的理論，認為人們在進行活動時，如果是完全地投入，集中所有的注意力在這活動上，就會過濾掉其他不相關的知覺，即是進入到Flow 的狀態。後續有許多學者根據Flow 理論應用在其他領域的研究，如對運動活動、休閒活動等。
近年來開始有學者將Flow 理論應用於電腦的人機互動上，如Csikszentmihalyi(1990)，Ghani，Supnick & Rooney(1991)，Trevino &Webster(1992)，Webster，Trevino & Ryan(1993)，Ghani(1994)，Novak, et al(1988)，Chen, et al.(1999)，Koufaris(2002)，認為若是使用者與電腦互動產生Flow的經驗時，會產生正面影響的關係、產生較佳的使用意向等。(陳偉睿，民90；廖莉芬、湯宗益，民91)
Reference：
國內外有關學習風格的評量工具為數不少，劉佳芳(民94)曾整理一份清單，列舉出常見的學習風格評量工具，以作為選擇學習風格評量工具之參考：
| 研究者 | 年代 | 量 表 名 稱 | 說 明 |
| Witkin 等人 | 1971 | 團體藏圖測驗(Group Embedded Figures Test,GEFT) | 共有25 道題目，利用一簡單幾何圖形嵌入或隱匿於複雜圖形中，讓受試者從一個複雜圖形中找出該簡單圖形，藉以確定個人對於場地獨立（Field Independent）或場地依賴（Field Dependent）的偏好。 |
| Felder & Soloman | 1991 | Index of Learning Style（ILS） | 本量表共有44 道題目，此量表的目的是幫助個人判斷自己的學習風格輪廓，並提供教師教學、忠告與研究。本模型共有四個向度「積極的（Active） / 反思的（Reflective）」、「感覺的（Sensing）/ 直覺的（Intuitive）」、「視覺的（Visual） / 口語的（Verbal）」、「循序的（Sequential）/ 整體的（Global）」。 |
| Gregorc | Gregorc Style DelineatorTM | 一個成人自我評量工具，此量表分成兩個向度，知覺（perceptual qualities）特性與次序能力（ordering abilities）以區分出四種學習風格類型具體循序（Concrete Sequential，簡稱CS）、抽象循序（Abstract Sequential，簡稱AS）、抽象隨機（Abstract Random，簡稱AR）、具體隨機（Concrete Random，簡稱CR）。 | |
| Myers & Briggs | 1976 | Myers-Briggs Type Indicator（MBTI） | 此量表共有五百五十題，可以測出16 種不同的人格類型。此量表將學習風格區分成四個向度分別為：「外向（Extraversion） / 內向（Introversion）」、「感覺（Sensing） / 直覺（Intuition）」、「思考（Thinking） / 情感（Feeling）」、「判斷（Judging） / 察覺（Perceiving）」。 |
| Dunn & Dunn | 1978- | Students' Learning Style【Grades K--2】: Learning Style Inventory: Primary Version；LSI：P | 「學生的學習風格：學習風格量表初級版--適用幼稚園至二年級」 |
| Students' Learning 20 Style【Grades 3--12】：Learning Style Inventory；LSI：P | 「學生的學習風格：學習風格量表--適用三至十二年級」 | ||
| Teachers’ Teaching Style：Teaching Style Inventory；TSI | 「教師的教學風格：教學風格量表」 | ||
| Adults’ Learning Style：Productivity Environmental Preference Survey；PEPS | 「成人學習風格量表：多產環境偏好調查」 | ||
| Kolb | 1976 | Learning Style Inventory（LSI） | 利用個人在學習循環中四個要素--具體經驗(感覺)、反射觀察(觀察)、抽象觀念(思考)、主動實驗(實作)的偏好程度，將學習風格分為四類：分散型（Diverging）、同化型（Assimilating）、聚合型（Converging）及調適型（Accommodating）。 |
| Honey & Mumford | 1989 | Learning Styles Questionnaire | 以人格、認知、社會學習偏好以及處事方式的角度來區分個人之學習風格。將個人之學習風格分成行動型（Activists）、思考型（Reflectors）、理論型（Theorists）、實用型（Pragmatists）。 |
| Entwistle 等人 | 1979 | 共有64 題，將個人之學習風格分隔成：尋求個人理解（meaning）、複誦（reproducing）、統整（integration）。 | |
| 郭重吉 | 1988 | 學習風格量表 | 此量表改編自Entwistle（1981）的學習型態量表，將個人之學習風格分成：整體理解、逐步進行、隨機應變、具學習困難。 |
| 林麗琳 | 1994 | 國小學生學習風格量表 | 此量表係改編自Honey 與Moumford 的「學習風格量表」，內容包含認知、情意、生理、社會等向度。 |
| 伍賢龍 | 2001 | 國小兒童學習風格量表 | 係依據Dunn、Dunn 與Price（1989）之「3--12 年級學習風格量表」編製而成。共有72 道題目，所測量的為度有：環境、情緒、社會、生理。 |
| 張文華 | 2003 | Index of Learning Style（ILS） | 共有40 道題目，所測量的向度為：「積極的（active） / 反思的（reflective）」、「感覺的（sensing） / 直覺的（intuitive）」、「視覺的（visual） / 口語的（verbal）」、「循序的21（sequential） / 整體的（global）」。 |
前一篇整理時，以不同的定義取向來區分，現在再另以年代來區分。
| 研究者 | 年代 | 取向 | 定義 |
| Pask | 1968 | 策略取向 | 個人對某種學習策略的偏好。 |
| Kolb | 1976 | 行為模式 | 學習者在具體經驗、觀察和反應、形成抽象概念、行動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現。 |
| Dunn & Dunn | 1978、1979、1982、1993、1999 | 多元取向 | 個人對物理、環境社會和生理多方面的刺激所產生的偏好方式。說明學生如何集中、處理、內化、記憶課程內容的學習方式。 |
| Claxton & Ralston | 1978 | 策略取向 | 係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應方式。 |
| Bennett | 1979 | 情意取向 | 代表影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一些人格與心理特性。 |
| Fischer & Fischer | 1979 | 行為模式 | 在學習中的一個普遍存在的特性，在不同的情況下，其特性仍保持不變 |
| Hunt | 1979 | 學習情境 | 學習者最有可能學習成功的教育條件或情境，它是指學生如何學，描述學生如何學習，而非學到什麼。 |
| Gregoric | 1979 | 策略取向 | 學習者從行為遭遇的環境中學習，並調適一些特殊的行為，它能提供學習者心智是如何運作的線索。他將學習風格分為四型：具體序列型（concrete sequential）、抽象序列型（abstract quential）、抽象隨機型（abstract random）、具體隨機型（concrete random）（策略取向）。 |
| Renzulli & Smith | 1979 | 策略取向 | 學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中所偏好的教學策略與學習方法。 |
| Bennett | 1979 | 情意取向 | 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。 |
| NASSP | 1979 | 多元取向 | 學習者在和學習環境交互影響的知覺當中，培養出一種相當穩定的學習方式，通常包括個體的認知型態、情意特徵與生理習慣之特性。 |
| Charles | 1980 | 行為模式 | 在學習情境中如何致力於學習的一些個人的方式。 |
| Entwistle | 1981 | 策略取向 | 個體對某種策略的偏好即稱為學習風格，學習者在不同情境下，仍頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好或傾向。 |
| Malcom et al. | 1981 | 行為模式 | 學生在他們的教育經驗中碰到問題時所用來解決問題的方法。 |
| Butler | 1982 | 行為模式 | 學習風格顯示出一個所用以最容易、最有效率、最有成就地瞭解自己、外界以及兩者間關係的自然方法。 |
| Keefe | 1982 | 多元取向 | 係指在認知、情意和生理的特質之下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。 |
| Schemeck | 1982 | 策略取向 | 學生在不同情境中，慣用某一特殊學習策略的傾向。 |
| Garge & Guild | 1984 | 情意取向 | 個人致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的穩定而普遍的特徵。 |
| Mcdemott & Beitman | 1984 | 行為模式 | 學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包括了可觀察到的問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應 |
| Armstrong | 1987 | 多元取向 | 將每個學習者其多元智能的強弱處合併起來，就是他的個人學習風格。 |
| Canfield | 1988 | 情意取向 | 學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素、對學科的興趣，感覺輸入及對成功或失敗的預期。 |
| Reid | 1995 | ? | 個人在吸收、處理和保留新資訊與技能時，所自然傾向、習慣性和偏好的方式。 |
| 林生傳 | 1985 | 多元取向 | 學習風格是個人所喜愛的學習方式，它代表影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。 |
| 郭重吉 | 1987 | 多元取向 | 學生在教學過程中所表現出來的個人方式或作風；此種方式或作風是個人在影響學習成果的變因（包括個人與環境，或是認知、情意和社會的變因），以及學習過程和策略方面所表現出來相當穩定的一些特徵。 |
| 張景媛 | 1988 | 行為模式 | 係指學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。 |
| 張春興 | 1995 | 多元取向 | 學習風格是指學生在變化不拘的環境中從事學習活動時，經由其知覺、情意、生理三種性質的習慣性特徵。 |
| 林麗琳 | 1995 | 多元取向 | 是指學生在學習過程中，個人在思想及行為上，一些比較持久且相當一致的特性及偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。它包含認知、情意、社會、生理的因素，且具有獨特性、穩定性及一致性。 |
| 張春興 | 1997 | 多元取向 | 指學生在變化不居的環境中從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣性特徵。 |
| 郭玉婷 | 2001 | 多元取向 | 係指個別學生在教師教學和自身學習的過程中，因為認知、情感、生理、環境、社會、文化等因素的影響，產生不同的學習行為、學習偏好、學習策略與學習態度。而這種特定的學習風格，在個體的表現上具有穩定性、在時間上具有持續性。 |
| 劉佳芳(民94)。國小學童於線上環境中教材呈現順序與學習風格對其學習成果影響之研究。國立台南大學資訊教育研究所碩士論文，未出版，台南。 | |||
| 吳百薰（1998）。學習風格理論探究。國教輔導，37（5），47-53。 | |||
| 蘇輝明(民95)。原住民學童之學習風格與教育上的應用。《網路社會學通訊期刊》第40期，2004年06月15日，取自：http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/40/40-11.htm。 | |||
| 張文華(民93)。同步網路合作學習中學習風格對國小學童學習之影響。國立台南大學資訊教育研究所碩士論文，未出版，台南。 |
學習風格是指個人喜歡的學習方式，即個人如何運用其學習能力。學習風格是影響學習的一個重要因素。不同的個體所喜歡或習慣的學習的方式各有不同，這些個別的學習方式的差異，就是學習風格。
學習風格的研究起源於1940年代，實驗心理學對認知風格(cognitive style)的研究。因此，有些學者將它們視為同義詞，幾經演變後，於1970年才有學習風格一詞。所謂的學習風格(Learning Style)是指個人對訊息處理（information processing）的習慣，亦即學習者在知覺、思考、問題解決、和記憶方面的典型表現，也就是在訊息處理的過程中，個體在感覺偏好、資訊編組、及記憶保留等方面的特殊屬性，與不易改變的習慣性（劉信雄民81）
在眾多的學習風格分類理論中，目前在美國企業界與教育界使用最多的是Kolb的學習類型。最廣為學術界採用的為Kolb(1976)所取(Data Retrieval)、組織行為、教育及訓練(謝麗菁，民83)。Kolb的學習量表的好處，在其結合Jung、Levin、Dewey、Piaget 等四人的理論基礎，因而成為一精簡有力的模型，並有完整的統計數據支援其學說（徐善慧，民88）。
Kolb之學習經驗學習理論(Experiential Learning Theoty)利用「具體經驗/抽象概念」及「主動實驗/被動觀察」兩個構面將學習活動的過程區分為四種學習型態歸納說明如下：
資料來源：
Inshow's Blog的學習風格一文。
蘇輝明(2004)在「原住民學童之學習風格與教育上的應用」一文中，認為各學者由於取向上之不同而產生了不同的學習風格定義，他將之整理各學者對學習風格的定義如下表：
| 定義取向 | 研究者及年代 | 定義 |
| 學習情境 | Hunt (1979) | 最有可能促使個體學習成功的教育條件或學習情境; 學習情境旨為描述學生如何學習，而非學到什麼。 |
| 行為模式 | Kolb (1976) | 學習者在「具體經驗」、「觀察後反應」、「形成抽象概念」、「行動後獲得新經驗」等四個學習階段當中的行為表現。 |
| Charles (1980) | 指出個體在學習情境中所展現的個人學習方式。 | |
| | 指出個體以何種最容易且最有效率的方式瞭解自己、外界以及兩者之間關係。 | |
| Mcdemott & Beitman(1984) | 學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包括了可觀察到的問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應 | |
| 策略取向 | Pask (1968) | 個人偏好的學習策略 |
| Claxton & Ralston (1978) | 係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應方式。 | |
| Gregoric (1979) | 學習式態能提供學習者心智運作的線索，俾使學習者能夠從環境中調適一些特殊的行為。 | |
| Renzulli & Smith (1979) | 學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中所偏好的教學策略與學習方法。 | |
| Entwistle (1981) | 學習者在不同情境中慣用某一種學習策略的傾向。 | |
| Schemeck (1982) | 個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。 | |
| 情意取向 | Bennett (1979) | 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。 |
| Gager & Guild (1984) | 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的一種穩定且普遍的特徵。 | |
| Canfield (1988) | 學生在學習環境中，對於班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣，感覺輸入以及成功或失敗的預期。 | |
| 多元取向 | Dunn & Dunn (1978) | 個人對物理、環境、社會和生理等各方面的刺激所產生的學習偏好。 |
| NASSP (1979) | 學習者在和學習環境交互影響的知覺當中，培養出一種相當穩定的學習方式，通常包括個體的認知型態、情意特徵與生理習慣之特性。 | |
| Keefe (1982) | 係指在認知、情意和生理的特質之下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。 | |
| 林生傳 (1985) | 學習式態乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。 | |
| 郭重吉 (1987) | 學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風; 此種方式或作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵。 | |
| 林麗琳 (1995) | 學習式態包含認知、情意、社會、生理等因素; 具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，學習式態是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。 | |
| 張春興(民84) | 學習式態是指學生在變化不居的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。 |
目前數位學習最重要的兩大open source 平台分別為Moodle 與SAKAI，而. 且佔有率越來越高，其中Moodle 全球已經5 萬個平台至少有數百萬至千萬以. 上使用者，而SAKAI 已被很多研究機各作為研發的支援平台，(例如本會議. 的Demo track 有一半是使用SAKAI ...我對於這個系統完全不熟，但看到老師也將其列入教學研究綱要之一，心中還是很好奇。看看2007三月的官方網站全世界 Sakai Partners and Servers，
（中央社記者劉坤原華盛頓二十三日專電）僑委會駐華府僑教文化服務中心主任汪樹華今天表示，「第五屆全球華文網路教育研討會」訂於六月十五日至十七日在台北國立台灣科學教育館舉行，歡迎旅居海外學者專家及僑教工作者提交論文，報名參加。
汪樹華說，為結合數位資訊科技，推廣華文網路教學，並展現台灣華語數位教學的優勢，僑委會將舉辦第五屆全球華文網路教學研討會。研討會主題為「開啟華語文數位教學視野」。
研討會預計邀請海內外學者專家四百人參加。歡迎相關領域學人僑胞踴躍提交論文，報名參加。凡論文審查合格者，除免繳註冊費外，僑委會將招待開會期間的膳宿費用。
有關報名須知、報名表、徵求論文辦法等資訊，請上僑委會網頁：http://www.ocac.gov.tw或研討會專屬網頁http://edu.ocac.gov.tw/icice2007查詢下載，或直接洽詢僑教文化服務中心。中心電話是301-869-8585。
台灣微軟在2006第三屆「國際教育論壇」以「Gaming in Education」為主題，分享彼此的專長及經驗，共同討論激發出科技與教育在台灣結合的可能性及具體做法。
參考資料：
http://www.microsoft.com/taiwan/press/2006/05/0502.mspx
遊戲，讓夢想起飛
Csikszentmihalyi（1977）
「當人們專注於其活動產生的整體知覺」
在流暢經驗發生時「當全神貫注於活動時，玩家會轉移進入到一種共通模式的體驗」。這種模式的特徵是：知覺的焦點變窄以致於不相關的感知被過濾，自我意識降低，對於清楚目標有熱誠及清楚地回應，對於環境有控制感… ..這即是人們發生一般流暢經驗的共通描述。
Privette and Bundrick（1987）
「流暢經驗...，定義為自發性地享受體驗，跟高峰經驗（peak experience）與高峰表現（peak performance）類似，它與高峰經驗一樣享有樂趣（enjoyment），跟高峰表現一樣擁有一樣的行為。流暢經驗就其本身而言並非代表最佳愉悅或最佳表現，他有可能包含其中之一或兩者都有。
Csikszentmihalyi and Csikszentmihalyi（1988）
"流暢經驗僅發生在當挑戰與技巧能互相平衡而且在某個層次上。
Massimini and Carli（1988）
高於受測者每週平均層次的技巧與挑戰一致性。
Csikszentmihalyi and LeFevre（1989）
當挑戰與技巧都是高層次，這個人便不止僅在這刻享受，並且延伸他的能力於學習新技巧的可能及增加自尊跟個人多樣性。這種最佳體驗的過程可以稱做流暢。
Csikszentmihalyi（1990）
我們感到對自己的行動有掌控、能操作自己的命運… .我們感受到一種無比愉快的心情以及深度的愉悅。
「當人們極度涉入某種活動而使得任何其他的事都變的無關緊要的一種狀態，這種經驗是如此愉快以致於人們會一再去做即使他要花費很大的代價，目的只是想做」
Ghani, Supnick and Rooney （1991）
「流暢的兩個重要特徵：1. 完全地專注於活動且愉悅來自活動本身。2. 流暢經驗發生的先決條件是環境挑戰與個人技巧的平衡。」「另一個相關的感覺的對於環境有控制感」
Trevino and Webster（1992）
「流暢經驗描繪出人機互動的娛樂性及探索性」。流暢理論建議活動的涉入是娛樂性的、探索性的體驗，流暢是自我激發因為它是愉悅並促進重複行為。流暢是一個從無到強烈的連續變數。
Webster, Trevino and Ryan （1993）
「流暢有下列四個面向（a）使用者能對電腦互動產生控制感，（b）使用者能專注於該活動上, （c）使用者的好奇心在互動過程被激發以及（d）使用者認為這種互動是自發性的快樂。」
Ellis, Voelkl andMorris （1994）
一種最佳體驗源自於個人對於挑戰與技巧之間平衡的感知。
將流暢經驗應用於個人生活經驗的分析發現，發現「個別差異」（Individual Difference）是影響流暢經驗指標的重要變因
Hoffman and Novak（1996）
「當瀏覽網際網路時1. 產生的一種無縫式的人機互動過程，2. 本質性的娛樂， 3.伴隨自我意識的降低，4. 自我動機」。
資料參考：
中山大學資訊管理學系 陳偉睿所撰之碩士論文：網際網路之流暢經驗初探性研究
Blog名稱定為「神馳」，取自Csikszentmihalyi所提出的 flow theory。
但是 Flow theory 的中譯有許多種：(見Google 的學術搜尋 2007/01/01)
「電腦支援的協作學習」（以下簡稱CSCL）是學習學範疇裡日漸興盛的一個分支，這個分支學門關切的是：人們在電腦的幫助下如何一起學習。
這篇文章是 Gerry Stahl 網站中有關CSCL的資料，其中談到一些有趣的觀點：
本篇為蒐錄參考用，非營利性質，版權仍歸原作者所有。
撰寫碩士論文的一般原則(context free principles)
註明：以下所列的是論文寫作的通則，由於每個人的論文主題不同，所以指導教授與校內外委員對於研究主題的建議也是很重要的。
**本文所謂的「您」是泛指科教碩士論文的作者
1. 學術論文的寫作，特別注重argument, 從 研究背景與動機開始，一直到最後的結論與建議，要點出來您的研究有何特殊之處，對於學術界的貢獻在哪裡？為什麼別人已經作了相關研究，而您還要費心費力去 做這個研究。其他相關研究的優缺點何在，您做到了什麼是別人所沒有做到的，本研究的貢獻何在？這些都清楚流暢的說明了，才能說服讀者與審查委員。
2. 論文題目的訂定：請先聚焦，先想清楚到底要研究什麼，為什麼要研究，研究的重要性與價值何在。有時候論文口試後會修改論文題目以便符合論文內容。
3. 第一章研究背景與動機不宜寫得過於廣泛，建議直接切入本研究的核心想法與概念的研究背景。例如不必每篇科教論文都從建構主義開始談起，可以直接點出與本研究有關的重要概念，如…。畢恆達（2005） 認為研究背景要寫得引人入勝，讓讀者有興趣看下去，通常是透過個人的生活經驗、學術理論的啟發或是引人注意的科教政策或是跟科學教學與學習有重大關係的事 件等（例如九年一貫課程改革有關自然領域的一些革新），藉以說明為何這個研究是重要的，還要說明為什麼研究者有興趣去做這個研究。也可以引用一段科教領域 權威的話（文獻）來說明此研究的重要性。
4. 研究目的與待答問題的撰 寫方式不應太過雷同，有些人是將研究目的以肯定句呈現，而待答問題則以疑問句呈現，這樣的寫作方式並不恰當。研究目的是本研究想要達到的理想目標，最好以 精簡的方式（兩至四行）來呈現。而待答問題則是為了達到這個理想目標所擬探討的一些具體的問題。待答問題必須是本研究所要回答的問題，而不是透過文獻探討 所取得的答案。倘若論文題目是行動研究的話，那麼建議在待答問題加入一個教學行動研究歷程描述，比較能看出行動研究之「計畫、行動、省思」之循環歷程。通 常擬定待答問題時，也應考慮將來要收集什麼資料來回答這些待答問題。事先仔細與翔實的盤算與計畫是重要的，因為許多研究現場的東西稍縱即逝，如果沒有即時 收取資料的話，那麼很可能無法再做補救。
5. 第一章名詞解釋的寫法：寫作的用詞需嚴謹，通常您放在名詞解釋的地方之term 是 比較特別的名詞，例如它是新穎的，不解釋的話可能讀者會不懂，第二，可能它是有很多意義的，要界定它在本研究的獨特意涵。如果是普世公認的名詞，則不需要 特別解釋。這些名詞釋義若是根據某個或某些文獻的話，要將文獻列入，並且要說明本研究是引用或是綜合那些文獻的說法，或是本研究如何處理文獻上的定義。
6. 第二章文獻探討的寫法：Flowerdew (1997) 提出5C原則，就是全面（Comprehensive）、精簡（concise）、一致（coherent）、累積（cumulative）與批判（critical）。畢恆達（2005）指出文獻探討的結構有不同的方式，您可以將相同的觀點與互相競爭的觀點分別討論，也可以敘述理論發展的歷程，可以按照主題分類，也可以將之分為理論/經驗/方 法三個部分，或是從一般到特定的理論加以組織。透過文獻探討，您要引導讀者看出該領域的研究趨勢或是該領域中不同的論點，以及本研究在整個領域研究版圖上 的位置。最重要的是，論文寫作者要懂得批判思考，也要說明既有研究與本研究的關係。在引用其他研究者的看法時，不要一個一個作者的引述，尤其要避免全文照 抄，而要加以改寫、綜合歸納與整合，並且要提出批判，也要說明所引用的文獻與本研究的關連性何在？您的研究如何與既有的研究銜接，解決了什麼過去尚未解決 的問題，您增加了什麼新觀點。文獻探討要盡量引用第一手文獻，如果找不到原著，那麼至少要說明所探討的觀念是那一個作者的貢獻。而每個小節後面最好要有一 個小節陳述所引用的文獻對於本研究的啟示，或是與本研究的關係（例如本研究引用、或是綜合、修正了哪些理論，理由為何？），至於相關研究則要分析其優缺 點，或是對之提出批判。
7. 文章中引用別人的見解或研究成果時，要註明文獻來源，並且將該文獻補到最後的參考文獻，內文的文獻與參考文獻所列出者要完全吻合，要互相對照。文獻的引用與呈現要符合APA格 式。如果是引用作者的觀念，但是用自己的話來寫的話，只需註明文獻的作者與年代；如果原文非常清楚、優美、生動，且您在改寫時會失去原味的情況下，直接引 用原文可能是比較好的選擇。倘若是原文照抄的話，不管是一個句子或是一段除了註明作者與年代之外，也要用引號，並且註明出處頁數。英文原文照抄在正文中最 多只能40個，中文原文照抄不得超過四行。如果超過的話，引文就必須從重文中獨立出來，自成一段。通常引文左邊要退縮一個TAB鍵，且第一行的開頭不必再內縮兩個字，左邊文字要對齊。這個情況下，引文的開始與結束都不需要引號，但是在結尾處要加上引文出處之頁數（畢恆達，2005）。如果丙引用了乙的文獻，而乙在其著作中提到甲的觀念，那麼您談到甲的觀念時可以這樣寫：「甲對於某件事的觀點是…（引自丙，年代）」，而在參考文獻中只要列出丙的文獻，甲與乙文獻都要省去。您要告訴讀者的是概念的原創者或觀念提出者是誰，以及您真正是讀了誰的文章（也就是說您的訊息來源是誰）。
8. 引用翻譯的文獻的寫法：論文正文出現的是原作者的名字，後面的參考書目是根據原文作者的名字來片，而譯者的名字只出現在括號內。例如您要引用Zimmerman, Bonner & Kovach (1996)所寫的Developing self-regulated learners 一書的觀點，譯者是林心茹（2001）。在正文中引用時，您要這樣寫：「Zimmerman, Bonner & Kovach (1996)指出自律學習者必須學會有效的利用個人的學習時間，才能獲得學業的成功」。而在參考書目，您則要寫成Zimmerman, Bonner & Kovach (1996/2001). 自律學習（林心茹譯）。台北：遠流。前面1996年是原作者出書的年代，而2001年是譯者翻譯出版的年代。在引用國外的翻譯文獻時，提到原作者最好直接使用其英文名字，不要用翻譯的中文名字。
9. 第三章的研究方法的寫作：畢恆達（2005） 指出前言、待答問題、文獻探討及研究方法在撰寫時要環環相扣。前言先點出整篇論文的研究大方向。在文獻探討則整理、分析歸納目前這個研究方向有那些相關議 題已經有人做過，理論基礎是什麼，並且回頭修改待答問題。待答問題比較明確後，自然就可以說明所選擇研究方法如何是最適合的。如果是選擇深入訪談或是參與 觀察的研究法，那麼論文應盡可能描述與反省您如何進入教育現場，您與教育現場的關係，您所扮演的角色與實際的研究進行歷程。因為研究者是研究過程中不可分 割的一部份，研究者不免會影響研究的進行與結果，因此您針對研究者本身的角色及研究過程加以反省，有助於讀者對於資料內容與資料分析結果的判斷。透過您的 描述與分析，讀者更能瞭解研究者在研究過程中的心路歷程如何影響研究的結果，也幫助讀者判斷資料分析的可信度。總之，您要傳達給讀者足夠的訊息來瞭解您所 採用的研究法是適合回答您的待答問題之研究方法。如果是採用訪談的話，要將訪談大綱放在附錄，並在論文中交代如何進行訪談？訪談了誰？問了什麼問題？得到 什麼答案？歸納了那些意見？
10. 第 三章研究對象的寫法：論文中要說明選取研究對象的理由。如果是採用行動研究者，那麼研究對象除了學生之外，也應包括教師本身，因為行動研究中教師就是研究 者。建議在寫研究對象時也說明一下學生的家庭經濟背景，學校內教育的影響等等。此外，也要說明研究者本身的背景與教育理念。
11. 第三章研究工具的寫法：應說明哪些研究工具可以收集到什麼資料以便回答待答問題。
12. 第三章研究架構的寫法：應畫出待答問題所欲探討的每個向度，並且按照其邏輯性來繪製。
13. 第 四章的結果與討論是整個碩士論文的核心，除了呈現資料之外，應進行分析，說明作者如何理解和解釋這些資料，以及研究結果與既有理論的關係。第四章要跟第二 章的文獻探討環環相扣，是驗證或是否證了所引用的理論，或是修正、補足、重新再建構既有的理論，並且與過去研究互相比較。比較嚴重的問題是研究生只有收集 了很多資料，卻沒有分析與詮釋。例如引用了一大堆訪談資料，卻沒有告訴讀者為什麼要引用這些資料，也沒有告訴讀者這些資料的意義與啟發是什麼。論文作者分 析資料的能力不僅與其在研究所階段所受之研究法訓練有關，也跟其研究經驗及對於相關理論掌握的程度有關（畢恆達，2005）。 質性研究最好是一份的訪談資料配兩份的分析詮釋，如果是用表格呈現結果的話，表格之間也要用文字詮釋作一些承接、預告或是總結。此外，第四章要呼應第一章 的待答問題，也可以一個待答問題用一節的方式來陳述研究結果，在每一節最後應引述第二章的文獻加以佐證或詮釋，並作深入的討論。討論時要根據第二章的理論 基礎來驗證或否證，但如果其研究結果沒有既有文獻的支持，那麼就要有足夠的證據來讓讀者評斷研究者所下的論點是否合理（畢恆達，2005）。
14. 第五章的結論與建議要根據第四章的結果，不要做過度的推論或應用或是太為空泛。然而結論並非結果的摘要，而是仔細審視第四章的結果後，淬取出更高一層（也許比較抽象，也許比較具體）的結論。Glaser(2001)認為論文最重要的是產生結論，結論是源自研究結果，但是不能停留在資料的描述層次。畢恆達（2005）認為結論是將研究結果進一步理論化，彰顯本研究整體的意義，讓別人看到您的洞見，以及本研究在研究版圖的位置。也許可針對您的論文主題或是待答問題，給讀者一個較為具體的答案。或是指出您的研究與該領域重要理論之間的關連，說明您是如何驗證、否證、修正或豐富了其意涵。
15. 第五章建議的寫法：畢恆達（2005）認為建議的寫作方面，建議應該是由自己的研究結果推導而來，而不是抄自其他的文獻，也不要說大話或空話，有什麼層次的研究發現就作什麼的建議，不要提出沒有證據支持的建議。除非研究結果有所支持，否則不必一定非要有關於政策方面的建議。
16. 第五章未來展望的寫法：畢恆達（2005） 認為未來研究方向應該建立在本研究的基礎上，進而問沒有做研究的人所問不出來的問題。例如，我們研究學童某個科學迷失概念，但是用的並不是二階式的診斷問 卷，所以我們也許看到學童的選項答案，但不知道選項背後的理由，當我們根據這樣的問卷來作結論時，總覺得有些不確定感，所以我們可以建議將來的研究者在這 方面發展二階式的迷失概念診對問卷為工具。後續研究的建議不要打高空，也不要只說擴大樣本數，或只建議擴大研究的場域，例如這次是以花蓮縣的學生為對象， 下次建議擴大到全國，因為這樣的建議，別人不必從事研究也一樣可以作同樣的建議。最好是說出您做完研究後的新發現與新視野，但是因為這一次研究已經結束 了，來不及作，因此建議以後的研究者考慮去做做看。
17. 參考書目的寫法：關於如何寫參考書目，請閱讀畢恆達（2005）85-92頁「留下線索到原典-關於參考書目」。
18. 格式問題：章請用20號字、粗體、置中，節請用18號字、粗體、置中。小節（壹、貳、參…）應該使用16號字、粗體，靠右對齊。下一層的標題應該是一、二、三…，請用14號字、粗體，靠右對齊。更下一層的標題才用（一）、（二）、（三），請用12號字，不必粗體，靠右對齊。內文用標楷體，12號字，引用資料時用新細明體，10號字，左右各向內縮一個字。
19. 寫作注意事項：除了避免錯別字之外，也應避免冗詞贅字，句子太長的話要斷句。畢恆達（2005） 建議不要用太情緒化的字眼，也不要用太口語化的文字。具有價值判斷的形容詞必須有足夠的證據加以支持，否則說服力低。盡量不要用各種符號（如＄＠＃＊？） 放在類別或小標提前，句子結尾也盡量不要用兩個驚嘆號。驚嘆號偶而出現也許可以加強語氣、表達情緒，但是如果出現頻繁，反而失去力道。
20. 寫論文的比喻：畢恆達（2005） 指出寫作本身是一種思考與分析，只有真的下筆寫出來，才真的瞭解自己地底真正懂得多少，有無破綻，有無自相矛盾之處。寫論文也不可能等全部的細節都想清楚 了再一次寫出來，而是邊寫邊改。從作研究開始就要不停的寫，記筆記要盡量詳細一點，寧可多寫以後再刪除，也比沒有紀錄以後要再補充容易一些。以訪談為例， 除了逐字稿，還要記下訪談的情境及訪談經驗的描述。Wolcott （2001）建議要用紙筆來思考(think on paper)而 不是在腦內亂想一通。寫下來後再修改是一個比較可行的策略，即使寫作的當下奏沒有新的想法，也可以將腦中混亂，有待解決的問題寫下來，這會幫助您釐清問 題。論文作者本人常因為閱讀的慣性，看同樣的文章太多伺候常會對錯誤視而不見，為了克服這個寫作的毛病，建議您找幾位同儕互相幫忙閱讀；或是試著每一節中 刪除一段，每一段中刪一句，或是每一句中刪一個字，或者換著不一樣的空間來寫作。
21. 寫論文是個漫長而熬練的歷程，有些東西比較好寫的，例如轉錄訪談資料，整理參考文獻，描述研究方法，改寫proposal 的文獻探討。有些比較難寫的，例如第四章的資料分析或第五章的結論。畢恆達（2005） 建議好寫與難寫的交互運用，不要一早起床就寫難寫的，免得挫折感太重。論文寫了很長的時間後，不要馬上去睡覺，免得腦神經過於興奮，反而睡不好。最好先作 一些輕鬆或自己喜歡的事情，例如聽音樂或作健康操、洗澡、看故事書或兒童繪本，轉移注意力，讓興奮的腦神經可以稍微緩和下來。但是要避免打電玩、看連續劇 等刺激性的休閒活動。
22. 我覺得寫論文不可能一次就弄好，而是像雕刻一尊塑像一樣，先弄好一部份，先仔細審視一番，然後再動手雕琢另一部份，直到最後滿意了才完工。所以要先有一改再改的心理準備，這樣做起研究來才不會太感挫折，而能夠在不斷的朝理想邁進中感到進步的快樂。
23. 對於審查委員的意見應該抱著感謝的心，謝謝委員花時間用其專業來幫助您把論文寫的更好。請不要認為委員的建議是在批您或是找您的麻煩或是在嫌棄您，都不是的；委員主要的目的是幫助您把論文的品質提高。
24. 利用寫作檢核表來檢查自己是否有注意到寫作的要素
| 我的段落內是否（引用自Laase & Clemmons，2002, p.156） --緊扣著一個主題 --有一個主題句 --有對主題提出較多細節或事實的支持句 --使用生動清楚的字彙 --使用完整的文句 --使用合理且契合主題的文句 --文句通順流暢 --拼字正確 --正確使用標點符號 --英文大小寫的用法正確 --每一段落首行縮排 | ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 ¨是 | ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 ¨否 |
參考文獻
Flowerdew, R. (1997). Finding previous work on the topic. In R. Flowerdew & D.
Glaser, B. G. (2001). The grounded theory perspective: conceptualization contrasted with description. Mill Valley, CA: Sociology Press.
Laase, L. & Clemmons, J.所著，林心茹譯 (2002)：協助學生作最棒的報告。台北市：遠流。
Martin (Eds.), Methods in human geography: A guide for students doing a research project 9pp. 46-56). Essex, Engliand: Longman.
Maxwell, J.A. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand Oaks, CA:Sage.
Wolcott, H.F. (2001). Writing up qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
畢恆達（2005）。教授為什麼沒有告訴我。台北市：學富文化事業有限公司。
